Diego Cavalcanti de Santana

POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS: BREVE HISTÓRICO DAS PRINCIPAIS JUSTIFICATIVAS E O PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO                                                                

A relevância das ações afirmativas no contexto brasileiro e seus principais argumentos                                                                                 As políticas de ações afirmativas para o ensino superior têm como principal objetivo incorporar estudantes oriundos de grupos sociais representados de forma menos expressiva nas universidades públicas do Brasil. Segundo Bolonha e Tefé (2012, p.122), as ações afirmativas no âmbito educacional buscam produzir uma “real efetividade ao direito fundamental à educação e ao princípio da igualdade”, objetivos presentes na Constituição Federal de 1988. De forma mais ampla, tais políticas voltam-se para a promoção do acesso aos meios fundamentais como educação e emprego, e têm como público-alvo as minorias étnicas, raciais, sexuais, nacionais e grupos com características físicas e outras que diferem do padrão social majoritário normatizado. São segmentos que historicamente sofreram e sofrem algum tipo de discriminação e exclusão social (GOMES, SILVA, 2001). Sendo assim, as ações afirmativas pretendem viabilizar as oportunidades de “ingresso no mercado de trabalho, progressão na carreira, desempenho educacional, acesso ao ensino superior, participação na vida política, entre outros” (MOEHLECKE, 2002, p. 198; SILVA, 2006).

Em estudo comparativo entre Brasil e África do Sul sobre as políticas de ações afirmativas, Silva (2006, p. 140) destaca que o argumento da modernização estava presente entre as justificativas mais frequentes para a implementação de tais políticas. A autora enfatiza que ambos os países passaram por processos de democratização em período recente, sendo que no Brasil a Constituição vigente foi promulgada em 1988 - após o término do regime autoritário civil-militar. A partir da visão de Telles (2004), o estudo aponta que tanto o Brasil quanto a África do Sul ao “se tornarem democracias passaram a sofrer pressão de grupos sociais para compensar suas dívidas históricas com os grupos excluídos”.

Em consonância com tal afirmativa, Moehlecke (2002) afirma que com a redemocratização no Brasil, movimentos sociais exigiram uma postura mais ativa do poder público diante de questões como raça, gênero e etnia, estimulando o debate para que fossem criadas medidas específicas para a solução de problemas relacionados a esses grupos, como são as ações afirmativas.

Torna-se essencial compreendermos também a importância dos direitos humanos para a existência das ações afirmativas. Na concepção de Santos (2012, p.290), a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que completou 70 anos em 2018, “pode ser identificada como marco universal em defesa e justificação das ações afirmativas”. O autor destaca a influência do documento na construção da concepção contemporânea dos direitos humanos, que consagra o princípio da igualdade, e está em harmonia com a Carta Magna brasileira, onde é determinado que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza” (BRASIL, 1988).

No entanto, essa igualdade formal, baseada em um aparato jurídico, não equivale a igualdade material. Por isso, argumenta-se sobre a necessidade de romper com a lógica igualitária e instituir um tratamento diferenciado, a fim de atenuar as desigualdades concretas, primando pela equidade. Ao implementar políticas públicas de ações afirmativas, o Estado admite a necessidade de “conferir a determinados grupos uma proteção especial e particularizada” (PIOVESAN, 2005, p. 46).

No âmbito educacional, a adoção das cotas sociais e raciais nos processos seletivos de acesso às universidades públicas efetivam uma discriminação positiva, ao tratar grupos considerados vulneráveis de forma diferente. Também nesse caso, a necessidade de criar políticas públicas que possibilitem um tratamento diferenciado a determinados grupos, passa pelo reconhecimento das desigualdades sociais historicamente construídas que decorrem do processo de formação da sociedade brasileira (PIOVESAN, 2005).

Na literatura sobre as ações afirmativas (SILVA, 2006; FERES JÚNIOR, 2006; SANTOS, 2012) são destacados três argumentos que justificam a adoção dessas políticas no contexto do ensino superior: 1o) o argumento da reparação, 2o) o argumento da Inclusão Social e 3o) o argumento da Diversidade. O argumento da reparação é uma justificativa histórica, que fundamenta-se na necessidade de buscar uma compensação em função da discriminação ocorrida no passado, como a escravidão no Brasil e o Apartheid na África do Sul. O argumento da Inclusão Social enfatiza uma compensação baseada no presente, diferindo da noção de passado do argumento de Reparação, expondo a necessidade de ações afirmativas para promover a “mobilidade de grupos excluídos socialmente” no contexto atual (SILVA, 2006, p. 142).

Por fim, a justificativa baseada na Diversidade projeta as ações afirmativas como uma ferramenta de inclusão de grupos de alunos de diferentes origens raciais e étnicas, pluralizando o espaço universitário e enriquecendo as experiências de aprendizado e socialização do aluno. Transformam-se, portanto, em uma importante ferramenta de integração que estimula a convivência com as diferenças culturais no ensino superior.

Com base nos principais argumentos de justificação, é possível afirmar que o tema das ações afirmativas tem uma importância central no debate sobre um ensino superior mais democrático, onde é possível pensar medidas que possibilitem a inserção de grupos representados em menor número nas universidades públicas do país. Entende-se que, em longo prazo, tais políticas “seriam responsáveis por mudar substancialmente a composição daqueles que ingressam na universidade pública, tanto no corpo discente quanto docente, ajudando a suprimir possíveis estereótipos na vida universitária e no convívio geral da comunidade” (BOLONHA, TEFFÉ, 2012, p. 124).

Nesse cenário, as cotas surgem como um importante mecanismo na busca por maior equidade dentro do espaço universitário público brasileiro, sendo a modalidade de ação afirmativa mais adotada entre as universidades públicas do país. Conforme levantamento realizado por Daflon, Feres Júnior e Campos (2013, p. 314) “das 70 universidades brasileiras que possuíam na época alguma ação afirmativa, 35 (50%) aplicavam exclusivamente o sistema de cotas”.

Apesar de ser a modalidade mais comum entre as ações afirmativas destinadas ao ensino superior, o sistema de cotas representa apenas uma categoria dessa política. Além das cotas, existem outras duas modalidades de ação afirmativa: A distribuição de bônus e o acréscimo de vagas, utilizados em ao menos 37,5% de todas as universidades federais e estaduais do país, segundo levantamento realizado no ano de 2011 (FERES JÚNIOR, CAMPOS, DAFLON, 2011). Os autores analisam as especificidades dessas duas modalidades de ações afirmativas menos conhecidas:

A distribuição de bônus é um mecanismo utilizado para equilibrar a concorrência no vestibular a partir da distribuição de pontos-extras nas provas dos candidatos pertencentes a determinados grupos. Ao invés de se reservar um número de vagas, prefere-se bonificar os alunos negros, de escola pública, indígenas, de baixa renda etc. O bônus não garante que as vagas serão preenchidas pelos candidatos pertencentes a grupos desfavorecidos, mas pretende facilitar seu acesso a essas vagas. Já o acréscimo de vagas cria postos suplementares para determinados grupos (FERES JÚNIOR, CAMPOS, DAFLON, 2011, p. 314).

As ações afirmativas presentes nas universidades brasileiras possuem critérios bastante distintos, sendo a desigualdade social mais aceita dentre as normas de inclusão dos programas, e os critérios raciais sendo os mais criticados pela população (GUARNIERI, SILVA, 2017). É possível afirmar que a modalidade de ações afirmativas mais conhecida são as cotas raciais - reserva de vagas para afrodescendentes e indígenas - talvez muito por conta do protagonismo do movimento negro na mobilização em prol de políticas públicas que buscassem atenuar as desigualdades raciais presentes no Brasil.

A expansão das ações afirmativas em todo o país provocou uma série de alterações no ensino superior público brasileiro nos últimos quinze anos. O aumento do número de vagas e matrículas, assim como a mudança de perfil do estudante universitário, ocasionada pelo maior acesso das camadas populares as universidades públicas no país, são algumas das consequências mais perceptíveis de tais políticas. Na próxima seção pretendo analisar brevemente esse processo de democratização, as mudanças decorrentes da implementação das ações afirmativas e as peculiaridades da expansão do ensino superior brasileiro.

Democratização do ensino superior brasileiro: Um sistema de massa em construção?                                                                                            

As duas últimas décadas foram marcadas pelo processo de ampliação da educação superior brasileira, onde foi verificado um aumento significativo do número de instituições, cursos, vagas e matrículas. Esse período pode ser dividido em dois momentos: Segundo mandato do governo Fernando Henrique Cardoso (1999-2002), caracterizado pelo alastramento das instituições privadas, e os governos Lula-Dilma (2003-2016), destacados “pela sintonia com as políticas globais de inclusão social” (RISTOFF, 2014, p. 724), configurada pela expansão das ações afirmativas no ensino superior público, mas também pela criação de políticas direcionadas às instituições particulares, como o PROUNI (RISTOFF, 2014; GOMES, MORAES, 2012).

Ristoff (2014) analisa alguns dados que favorecem a visualização desse processo, ao afirmar que o número de instituições de ensino superior aumentou de “893 em 1991 para 2.416 em 2012, representando um crescimento de 171%”. Outro dado relevante para a discussão destacado pelo autor diz respeito ao aumento de número de matrículas que “cresceram de pouco mais de 1,5 milhão para mais de 7 milhões no [mesmo] período, representando um crescimento de cerca de 350%” em pouco mais de 20 anos (RISTOFF, 2014, p. 724).

Verificou-se que entre 1999 e 2003 as matrículas no setor privado cresceram quatro vezes mais do que no primeiro mandato de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006), período em que, apesar de não ter ocorrido crescimento significativo nessa área, o número total de matrículas no setor privado se manteve superior ao setor público. Esse cenário somente foi modificado no fim do primeiro mandato de Dilma Rousseff, quando o setor público apresentou um crescimento de matrículas superior ao setor privado pela primeira vez em muitos anos.

A partir dessas informações o autor referenciado explicita um importante contraste entre o ensino superior em relação aos demais níveis de ensino: Enquanto todas as etapas da educação brasileira, do ensino fundamental ao doutorado, apresentam maiores porcentagens de matrículas nas instituições públicas, o ensino superior, pelo contrário, concentrava até 2012, um maior número de matrículas no âmbito privado (RISTOFF, 2014).

Em um primeiro momento, o quadro descrito acima pode sugerir que as mudanças ocorridas nos últimos vinte anos seriam suficientes para que o Brasil tivesse atingido um sistema de educação de massas. Ristoff (2014), Gomes e Moraes (2012) se apoiam na perspectiva teórica desenvolvida por Martin Trow para analisar o contexto do sistema de ensino superior brasileiro. Trow (2005) desenvolveu três dimensões para pensar as transições dos sistemas de ensino superior, denominadas “sistema de elite”, “sistema de massa” e “sistema de acesso universal”, onde as principais transformações estariam associadas 1) as taxas de crescimento da matrícula; 2) o tamanho do sistema e das instituições de forma individual e a 3) a proporção do grupo etário de 18 a 24 anos matriculado (RISTOFF, 2014; GOMES, MORAES, 2012).

Tanto Ristoff (2014) como Gomes e Moraes (2012) destacam as porcentagens de matrículas no ensino superior com o intuito de compreender a realidade do sistema brasileiro. Ambos os trabalhos utilizam a perspectiva de Martin Trow que compreende que um sistema de elite atende até 15% do grupo etário de 18 a 24 anos da população, o sistema de massa é definido por atender entre 16% e 50% desse grupo, enquanto o sistema universal caracteriza-se por um volume de matrículas que compreende mais de 50% dessa população (RISTOFF, 2014; GOMES, MORAES, 2012).

Com base na classificação de Trow, ambos os autores concluem que o sistema brasileiro de ensino superior ainda pode ser compreendido como um sistema de massa em construção, tendo em vista que os estudantes de nível superior do Brasil representam cerca de 15% da taxa de escolarização líquida do grupo etário entre 18 e 24 anos.  A consolidação de um sistema de massa em relação ao sistema de elite, de acordo com Trow, no entanto, só é possível, quando passa a admitir mais de 30% das matrículas do grupo etário relevante (RISTOFF, 2014; GOMES, MORAES, 2012).

O volume de matrícula representa assim, uma variável central no processo de transição de um sistema para o outro, ao qual se articulam outras características que o sistema passa a apresentar, como a inserção de uma diversidade maior de estudantes, de origens sociais distintas, diferentemente do que ocorre em um sistema de elite onde “o acesso se dá quase que exclusivamente em função da origem de classe social dos estudantes, [obtendo] uma relação direta com o nascimento e a renda [onde se] constitui [um] privilégio social associado aos mecanismos meritocráticos da escolarização básica” (BOURDIEU, 2001 apud GOMES, MORAES, 2012, p. 174).

Apesar de o processo de “massificação” do ensino superior brasileiro estar muito associado às instituições privadas, que possuem o maior número de matrículas de graduandos, é inegável que as políticas de ações afirmativas direcionadas ao ensino público tiveram uma importante parcela nesse processo de inserção das camadas mais populares nos cursos de graduação das universidades mais concorridas do Brasil. Com a inclusão dos grupos historicamente excluídos desse nível educacional, o perfil do aluno do ensino superior foi alterado significativamente.

Ristoffi (2014) em seu estudo analisou essas mudanças de perfil dos estudantes do ensino superior brasileiro levando em consideração quatro aspectos: 1) Cor do estudante 2) renda mensal da família do estudante; 3) a origem escolar desse aluno e 4) a escolaridade dos seus pais.  Em sua análise, o autor concluiu que as políticas implementadas no país nas últimas duas décadas permitiram uma série de alterações. No entanto, essas modificações representam apenas o início de um processo de democratização, onde são necessárias a manutenção, aperfeiçoamento e a ampliação dessas políticas para que seja possível reverter elementos de um longo período em que perdurou no Brasil um sistema de ensino superior elitizado.

Dentro das principais conclusões da pesquisa, o autor destaca que o campus brasileiro ainda está longe de refletir a realidade populacional do país. Segundo Ristoffi, apesar das alterações visualizadas nos últimos anos, alguns grupos da sociedade, como negros, e principalmente pardos, encontram-se ainda sub-representados nas instituições de ensino superior. Além da questão racial, a questão socioeconômica, a origem escolar e a escolaridade dos pais mostraram-se relevantes, conforme destacado abaixo:

“Há uma forte correlação entre os indicadores socioeconômicos. Via de regra, o estudante que tem pai com escolaridade superior vem também de família das duas faixas de renda mais elevadas, frequenta cursos com os mais altos percentuais de brancos e se origina da escola do ensino médio privado. Já no outro extremo, estudantes que não têm pais com escolaridade superior ou com alto rendimento, estudam em cursos com percentuais de brancos muito próximos ao da população brasileira e têm a sua origem escolar no ensino médio público” (RISTOFFI, 2014, p. 274).

O autor conclui também que as chances de ingresso nos cursos de alta demanda estão significativamente marcadas pela escolaridade superior dos pais, encontrando um resultado que está em consonância com o que Bourdieu havia evidenciado em sua obra “Os Herdeiros” (1964), destacado por Nogueira (2015):

“Os estudantes não se distribuiriam homogeneamente entre os diferentes cursos ou áreas de formação mas, ao contrário, essa distribuição seria influenciada por sua origem social. Aqueles com uma origem mais modesta seriam afetados por aquilo que os autores chamam de uma “restrição de escolha”, concentrando-se nos cursos de menor prestígio, como Letras e Ciências, em detrimento de opções como Medicina e Direito. A instituição de ensino superior cursada também seria socialmente condicionada, com clara concentração daqueles com uma origem social privilegiada nas instituições de maior prestígio” (NOGUEIRA, 2015, p.51).

Em estudo sobre o processo de escolha do curso superior, Nogueira (2007) aponta que o perfil dos estudantes varia fortemente de acordo com o curso frequentado. Para o autor, “essa distribuição está estatisticamente relacionada às características sociais, perfil acadêmico, etnia, sexo e idade do estudante” (NOGUEIRA, 2007, p. 3). No entanto, é cada vez mais frequente nessa etapa de ensino a presença de indivíduos que desafiam a noção de reprodução construída por Pierre Bourdieu, por serem oriundos de famílias com pouco ou nenhum capital cultural e mesmo assim conseguirem ingressar em cursos e instituições altamente seletivas.

Considerações Finais

A partir das reflexões levantadas nesse trabalho, é possível afirmar que nos últimos anos o Brasil consolidou as políticas de ações afirmativas que vem democratizando o acesso ao ensino superior, alterando assim, o perfil dos estudantes que ingressam nessas instituições de ensino. Desta forma, essas ações favoreceram a entrada de alunos das camadas mais populares da população, estudantes de escolas públicas, grupos historicamente excluídos, que são muitas vezes os primeiros membros da família a cursarem o ensino superior.

Apesar do crescimento das ações afirmativas no ensino superior brasileiro e sua consolidação no cenário nacional ainda é possível apontar duas questões relevantes ao tema: 1) O maior número de matrículas dos alunos dessa etapa de ensino está concentrado no setor privado, se contrapondo ao cenário do ensino médio do país, que possui a maior parte dos seus estudantes originários da escola pública. Com isso, a realidade do ensino básico nacional, apesar dos avanços, ainda não é refletida no nível superior, tornando notória a discrepância entre alunos das escolas públicas que conseguem vagas nas universidades públicas do país e os demais alunos ingressantes, oriundos da rede privada; e 2) Apesar de as políticas de ação afirmativa terem contribuindo com o processo de democratização do ensino superior, torna-se evidente a necessidade que o Brasil ainda tem de avançar no que diz respeito ao oferecimento de oportunidades nessa etapa de ensino, tendo em vista que a maioria da população brasileira não possui nível superior.

Referências

Diego Cavalcanti de Santana é mestrando em Ciências Sociais no PPCIS/UERJ. E-mail: diego.dimassantana@gmail.com

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