Beatriz Costa Duarte

O PAPEL DO ESTUDO DA HISTÓRIA E DA GEOGRAFIA PARA A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE SOCIAL E CIDADÃ DO ALUNO

Este artigo tem por objetivo investigar as contribuições do estudo das disciplinas de História e Geografia para a formação da identidade do aluno, com destaque às perspectivas social e cidadã. Uma vez que ambas as disciplinas tem por objeto de estudo as sociedades humanas e suas relações ao longo do tempo e do espaço, o trabalho com estas ciências dentro de uma proposta interdisciplinar que enfatize a realidade regional e social dos alunos tem potencial para promover o autorreconhecimento do discente enquanto membro de uma sociedade com uma história marcada por conflitos, conquistas e problemas sociais, bem como por uma forma de se relacionar com a natureza ao seu redor. 

A Geografia enquanto ciência cujo objeto de estudo é a relação entre o homem e o espaço em sua complexidade, apresenta discussões essenciais para a compreensão da formação da identidade e do exercício da cidadania, questões estas que são tão caras à educação contemporânea. 

Sobre a relação entre o espaço e a formação da identidade, Bruno Maia Halley reflete sobre o termo “bairro” vinculando-o ao conceito de lugar, uma vez que se trata de um espaço vivido e com um sistema de relações e historicidade, sendo ainda um espaço de vivência e convivência, em que uma série de símbolos e significados criados por seus habitantes em suas relações geram sentimentos de familiaridade e identidade (HALLEY, 2014, p. 46).

Conforme Halley, esse sentimento de identidade de bairro parte de pontos específicos (igrejas, feiras, mercados e praças) definidos como o “coração do bairro”, em que ocorrem as trocas e interações entre os indivíduos. Assim, o sentimento que define uma determinada localidade como bairro parte de seu coração, ponto no qual se concentram os elementos que promovem a interação entre os habitantes, e é expandido aos seus extremos, embora o indivíduo não conheça toda esta extensão.

Essa percepção da importância das relações entre pessoas e espaço é abordada também por outros autores. Cardoso et. al. (2017), problematizam a falta de cuidado e preservação com muitas construções tombadas como patrimônio histórico como decorrência da não identificação da população com os espaços preservados, majoritariamente ligados à influência da Igreja Católica e às estruturas de poder e dominação (casa-grande, fortes, cadeias etc.) em detrimento das senzalas, quilombos, favelas, bairros operários entre outros locais historicamente ligados à luta e resistência das classes populares.

Para Damiani (2003, p. 59) a condição do cidadão está diretamente ligada a referência espacial. Isso porque são os laços afetivos, o sentimento de pertencimento e a identificação com o lugar que se habita que possibilitam o interesse em participar de decisões e ações que promovam o cuidado e melhoria do espaço vivido, ou seja, o exercício da cidadania.

Esse esclarecimento sobre a condição de ser cidadão é primordial na atualidade, em que o capitalismo e sua perspectiva do espaço enquanto propriedade privada – inserida nas relações de uso, compra e venda – tem causado um fluxo migratório que leva a desterritorialização dos indivíduos e que gera a situação do “não-cidadão”, ou seja, aquele cuja relação com o espaço vivido não tem sentido e portanto o exercício de sua cidadania encontra-se limitado.

Se a construção da identidade está diretamente relacionada aos vínculos afetivos e relações sociais dadas em um determinado espaço, compreender a historicidade dessas relações e transformações entre a paisagem e a sociedade é essencial.

Um elemento importante para entender a natureza do conhecimento histórico é a questão da memória. De acordo com Kalina Silva e Maciel Silva (2015), a princípio a memória é uma das bases da História e se mistura com os documentos, os monumentos e a oralidade, porém não se pode dizer que são a mesma coisa. A memória pode ser utilizada para a construção do conhecimento histórico quando submetida a uma análise e interpretação, assim como qualquer outro documento histórico. Sobre os testemunhos do passado que se encontram preservados, deve ser lembrado que:

“O que sobrevive não é o conjunto daquilo que existiu no passado, mas uma escolha efetuada quer pelas forças que operam no desenvolvimento temporal do mundo e da humanidade, quer pelos que se dedicam à ciência do passado e do tempo que passa, os historiadores.” (LE GOFF, 1994, p. 535)

Assim, não se pode considerar aquilo que resistiu do passado aos dias atuais como a própria representação do passado por si só. Qualquer que seja a fonte histórica (escrita, iconográfica, material, oral etc.) ela representa uma parte, um aspecto de um complexo jogo de relações que constituem a trama do passado. Além disso, em muitos casos a seleção daquilo que deveria ser preservado depende dos agentes históricos envolvidos, em meio a relações de poder, dominação, resistência e isso também inclui a própria memória, visto que pressupõe uma escolha, ainda que no nível do inconsciente.

No entanto, para o trabalho do historiador o principal aspecto de interesse e contribuição em relação ao uso da memória como fonte é a memória coletiva, pois esta compreende as percepções do indivíduo, mas que são compartilhadas ou comuns a uma comunidade e muitas vezes coletada e estudada através da oralidade.  Neste sentido,

“a memória coletiva fundamenta a própria identidade do grupo ou comunidade, mas normalmente tende a se apegar a um acontecimento considerado fundador, simplificando todo o restante do passado.” (SILVA; SILVA, 2015, p. 276).

Portanto, a memória coletiva é elemento importante para a formação da identidade de grupo e assim como a perspectiva geográfica demonstra que esse sentimento de identidade depende de um espaço, sob o prisma da História nota-se a necessidade também de um tempo, um acontecimento específico que inicie esse processo de formação de uma consciência enquanto grupo.

É relevante considerar também, de acordo com o pensamento de Silva e Silva (2015), que uma identidade é sempre uma construção histórica e desenvolve-se sempre em comparação a outra. Isto é, se por um lado um grupo de pessoas que compartilham sentimentos, memórias e espaços em comum formam laços afetivos que os unem, outro grupo de indivíduos apresenta outro conjunto de sentimentos, memórias e espaços comuns que os ligam.

Se a formação das identidades está diretamente relacionada à história, com a questão da cidadania não é diferente. O próprio conceito de cidadania é uma construção histórica, cujo processo remonta a chamada antiguidade clássica, conforme indicam Silva e Silva (2015). Tradicionalmente vincula-se a origem da ideia de cidadania ao surgimento da democracia ateniense, cujo ápice ocorreu por volta do século V a.C.

Apesar de a democracia ateniense ter representado uma grande inovação enquanto forma de governo para a época, esta foi bastante restrita se considerarmos quem eram os indivíduos incluídos na categoria de cidadão: apenas os homens atenienses maiores de 21 anos que fossem filhos e netos de atenienses.

Outro contexto em que o conceito de cidadania teve destaque foi no decorrer do século XVIII. O Iluminismo incentivou importantes processos históricos, como a Independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa, que representaram uma ruptura com as antigas estruturas políticas e a ascensão da burguesia ao poder, o estabelecimento de direitos como a igualdade jurídica e a liberdade a todos os cidadãos, ao invés dos privilégios concedidos somente aos representantes do clero e da nobreza. Assim, surgia um novo conceito de cidadania, porém ainda excludente e restrito. Embora o discurso defendesse que todos eram iguais, as mulheres, os camponeses e os operários ainda eram vistos como diferentes e apenas paulatinamente, após um longo processo de lutas e resistência foram adquirindo direitos políticos.

Segundo Cerquier-Manzini (2010) estas diferenças de pensamento quanto à concepção do conceito de cidadania relacionam-se às questões econômicas e ao contexto político. Dessa maneira,

“cidadania não é uma categoria burguesa no sentido estrito. É uma categoria que pode também ser elaborada, apropriada e utilizada pelos trabalhadores, como o foi pela burguesia revolucionária e, depois, pela burguesia dominante no sentido que lhe conveio, e novamente reedificada em nosso século pelos capitalistas tecnocratas.” (CERQUIER-MANZINI, 2010, p.40)

Na História do Brasil não foi diferente. Nossa história foi marcada por questões como o genocídio das populações indígenas, a escravidão, o coronelismo, o militarismo e as ditaduras. Se a república em tese seria um avanço em direção a uma maior participação popular e respeito à opinião do povo, a sua efetiva instauração não representou isso. A começar pela sua proclamação que ocorreu por meio de um golpe militar, com pouco apoio e participação popular, o voto que deixou de ser censitário, mas que inicialmente não era permitido às mulheres e aos analfabetos que constituíam boa parte da população, além das fraudes eleitorais e da violência empregada pelos coronéis da política do café com leite. Somado a isso, a ausência de políticas públicas de acesso à educação constituíram um sério entrave para o exercício da cidadania de boa parte da população.

“Exigia-se para a cidadania política uma qualidade que só o direito social da educação poderia fornecer e, simultaneamente, desconhecia-se este direito. Era uma ordem liberal, mas profundamente antidemocrática e resistente a esforços de democratização.” (CARVALHO, 2011, p. 45)

O investimento e ampliação do acesso à educação teve início em função do desenvolvimento industrial durante a Era Vargas. A existência de períodos ditatoriais em que os direitos fundamentais do cidadão foram desrespeitados, a violência e a tortura eram práticas institucionais, deixaram como consequência uma tradição de autoritarismo em nosso país, além de uma democracia frágil, em que muitos defendem a volta da ditadura militar, por exemplo.

Essas questões todas nos levam a duas reflexões. A primeira sobre a historicidade e variação do conceito de cidadania. Não existe uma definição universal sobre o que é ser cidadão, esta varia conforme o tempo e o espaço. Uma segunda reflexão é a respeito da importância da discussão sobre a cidadania no Brasil nas aulas de História na educação básica. O desconhecimento de nossa própria história, das tragédias ocorridas nos períodos de autoritarismo, a violência da escravidão e a exclusão social, faz com que muitos defendam hoje o retorno de governos autoritários como solução para os problemas do país. Por isso, é urgente que o ensino de História tenha como ponto de partida as questões vividas pelos alunos no cotidiano, para compreender suas origens e causas, pois “a incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez não seja menos vão esgotar-se em compreender o passado se nada se sabe do presente” (BLOCH, 2001, p. 65).

Vários são os desafios da educação brasileira, assim como são muitos os caminhos possíveis para melhorá-la. Uma proposta que, mesmo não sendo novidade, pode potencializar a formação crítica do aluno para o exercício da cidadania, é o trabalho conjunto e contextualizado das disciplinas de História e Geografia.

A discussão sobre interdisciplinaridade não é recente e não se restringe ao universo da escolaridade básica. No ambiente acadêmico, por exemplo, a criação da revista francesa Annales d’histoire économique et sociale, em 1929, pelos historiadores Lucien Febvre e Marc Bloch, representou uma revolução ao difundir a ideia de um novo tipo de abordagem historiográfica baseada na interdisciplinaridade, conforme mostra Burke (1991).

Um exemplo dessa abordagem interdisciplinar da História e Geografia, no âmbito acadêmico, é a obra “O Mediterrâneo e Felipe II”, de Fernand Braudel. Segundo o historiador Peter Burke (1991), o objetivo da obra de Braudel é:

“Demonstrar que todas as características geográficas têm a sua história, ou melhor, são parte da história, e que tanto a história dos acontecimentos quanto a história das tendências gerais não podem ser compreendidas sem elas.” (BURKE, 1991, p.49)

Assim como tudo aquilo que é produzido pelas sociedades humanas, Braudel identifica que o espaço geográfico passa por um processo histórico de transformação o qual é necessário conhecer para compreender sua complexidade. Se por um lado a ação humana ao longo do tempo modifica o espaço geográfico, as características do espaço geográfico também influenciam a vivência das sociedades humanas.

Sobre a situação da interdisciplinaridade na educação básica, é necessário entender o panorama do ensino das disciplinas que constituem o cerne deste estudo. O ensino das disciplinas de História e Geografia tem sido alvos de estudos e reflexões, principalmente sobre a importância de uma renovação das práticas pedagógicas, visto que ainda permanece entre os alunos a impressão de que ambas as matérias consistem apenas na leitura de longos textos, memorização temporária de informações que serão conferidas através de questionários e depois esquecidas, sem que haja nenhum significado para o aluno.

Essa prática pedagógica tradicional e desatualizada é criticada por diversos autores. No final da década de 1980, Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2003) anunciava a existência de um distanciamento entre a produção geográfica acadêmica e aquilo que é ensinado nas escolas. Como forma de melhorar esta situação, o autor propunha um ensino crítico, baseado na corrente dialética, que possibilitasse a formação dos educandos para o exercício da cidadania, a fim de que o indivíduo não se torne um sujeito alienado numa sociedade capitalista marcada pelas contradições e exclusões.

Por outro lado, Nestor Kaercher (2002) cerca de uma década depois, investiga até que ponto a renovação do ensino de Geografia havia avançado. Para o autor, a expressão “Geografia Crítica” era usada por muitos docentes como um rótulo de modernidade da aula, em que são apresentadas informações e descobertas recentes, porém seguindo a metodologia tradicional e desconectada da realidade. Segundo ele, a solução para a efetiva renovação do ensino encontra-se na importância da leitura e da pesquisa constantes por parte do professor, além do diálogo e interação com os alunos para um ensino dinâmico e instigante. Além disso, ressalta também a necessidade de evitar a confusão entre objetivos e conteúdos, sendo que é frequente uma inversão da ordem, pois é em função dos objetivos e habilidades que se pretende alcançar e desenvolver que o conteúdo deve ser selecionado e não o contrário.

A questão do papel da leitura para a formação continuada do professor é vista como essencial também para o ensino da História. Conforme salientam Jaime Pinsky e Carla Pinsky (2015) é necessário que o professor tenha amplo conhecimento do conteúdo que leciona, procure permanecer atualizado em relação à bibliografia e às linhas de pensamento, além de ter um repertório cultural (literatura, cinema, teatro, música, artes visuais etc.). Quanto ao papel do professor destaca-se que não é o de levar informação (vide a metodologia tradicional da leitura e cópia de longos e detalhados textos), mas auxiliar o aluno no processo de construção do conhecimento, ou seja, o papel do professor numa sociedade soterrada de informações por todos os lados é ajudar o aluno a interpretar, compreender e relacionar essas informações e de maneira lógica transformá-las em conhecimento.

Uma das principais preocupações a respeito da educação na atualidade é a de que ela deve ser contextualizada. Considerando a amplitude e complexidade dos saberes geográfico e histórico, seu aprendizado demanda um longo processo de construção que deve começar desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. Ao destacar a situação do ensino de Geografia no Ensino Fundamental I, os autores Silva e Aragão (2012) destacam a importância da observação da realidade vivida para o aprendizado significativo dos conceitos geográficos, em especial o dos níveis de espaço.

“É exatamente nesse ponto que a Geografia aparece como a ciência capaz de desenvolver o senso crítico de quem se propõe a executar uma leitura reflexiva do espaço. Isso pode ser feito através da mudança de atitudes, como deixar o ambiente restrito da sala de aula e partir para experiências concretas, capazes de possibilitar aos alunos uma observação mais detalhada do espaço geográfico.” (SILVA; ARAGÃO, 2012, p. 54)

A observação como ponto de partida de um processo de aprendizagem é uma estratégia extremamente válida não só para o ensino de Geografia, como de todas as outras disciplinas. De certo modo, a defesa de um ensino de História baseado em abordagens temáticas e conceituais, como apontam Jaime e Carla Pinsky (2015) também pode ser potencializado através da observação do entorno da escola, pois ao elencar problemas e questões evidentes (como o racismo, a desigualdade social, ou a violência contra a mulher) estas podem ser trabalhadas nas aulas de História de maneira a identificar sua historicidade, causas, consequências e assim possibilitar aos alunos uma capacidade de refletir sobre essa realidade e pensar estratégias de intervenção.

Segundo Helena Copetti Calai (2002), a interdisciplinaridade é um caminho para superar a desconexão entre a escola e a realidade e despertar o interesse dos alunos, ao partir de problemas presentes na comunidade, embora reconheça também ser difícil o rompimento completo com os currículos oficiais, visto alguns conteúdos serem considerados obrigatórios, além das avaliações externas.

Para Ivany Fazenda (1994), uma das principais estudiosas da interdisciplinaridade no Brasil, “parte de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, ir além e exercitar-se na arte de pesquisar” (FAZENDA, 1994, p. 69). Isto é, a interdisciplinaridade depende de um grande empenho dos professores envolvidos porque depende do trabalho coletivo, baseado no diálogo e na colaboração entre professores que devem entender que “interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de ação” (FAZENDA, 1994, p. 28).

Portanto, “se houver coragem para romper com o conteudismo e com os planejamentos exteriores à realidade da escola e dos que ali se envolvem, abre-se um caminho interessante para interligar a escola à vida” (CALLAI, 2002, p. 259). E ao interligar escola e vida, realiza-se a função social da educação escolar: formar cidadãos críticos que saibam ler o mundo ao seu redor e posicionar-se diante dele.

Desse modo, elucida-se como um trabalho conjunto entre as disciplinas de História e Geografia, tendo como ponto de partida a observação da realidade vivenciada pelos alunos mostra-se não apenas possível, mas necessário e enriquecedor  para a formação da identidade do aluno nas perspectivas social, étnica e regional, para valorizar seu espaço de vivência e incentivar o engajamento de forma a transformá-lo em um lugar melhor para todos.

Referências

Beatriz Costa Duarte é licenciada em História pela Universidade Nove de Julho, pós-graduanda no Curso de Especialização em Metodologia do Ensino de História e Geografia da Universidade Braz Cubas e professora na rede pública do município de São Paulo.

Vladimir Ferreira Gama é graduado em Comunicação Social, cursa Mestrado em Políticas Públicas pela Universidade de Mogi das Cruzes, é docente na Universidade Braz Cubas e foi orientador do trabalho de conclusão de curso que deu origem ao presente artigo.

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