Werbeth Serejo Belo

HISTÓRIA ECONÔMICA NO ENSINO BÁSICO: O USO DE DICIONÁRIOS ECONÔMICOS COMO FERRAMENTA DE MEDIAÇÃO DIDÁTICA

O texto aqui apresentado é uma síntese da dissertação defendida no mestrado profissional do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual do Maranhão o qual teve como produto final o Dicionário de Conceitos e Temas Econômicos para Jovens. Assim, o objetivo deste trabalho é apresentar um pouco do percurso da elaboração do mencionado produto de forma que possa auxiliar em outras reflexões metodológicas de elaboração de materiais voltados para o ensino da História Econômica no ensino básico. 

Inicialmente, foi realizado um levantamento prévio no que tange aos materiais voltados ao ensino básico que sirvam de subsídio aos docentes da disciplina de história. A partir deste levantamento buscou-se encontrar dicionários que pudessem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de história.

Vários destes dicionários sinalizam que seu público pode ser professores e alunos dos cursos de graduação em História, como o público. No entanto, a sua linguagem está voltada para o público adulto, ficando os jovens da idade escolar impossibilitados de compreenderem seus verbetes pela complexidade da linguagem. Considera-se, então, que

“O material didático para ter função significativa no aprendizado de história deve ser concebido através de uma ação conjunta entre o professor e o aluno. Assim, este recurso não deve ser apenas utilizado em sala de aula, mas produzido na mesma, gerando um processo de interação entre o conteúdo e sua compreensão. O grande ganho com a prática de produção de materiais didáticos está em criar um elo explicativo dos temas abordados na disciplina de história. Através da produção desse recurso, o aluno cria intimidade com o assunto trabalhado, sendo capaz de perceber os significados dos processos históricos e identificar sua própria identidade dentro dos mesmos. A prática, em geral, cativa mais a atenção do discente do que a exposição oral, permitindo que o aluno descubra novas interpretações para os fenômenos históricos, identificando suas habilidades e competências dentro desse universo” (LIA; COSTA; MONTEIRO, 2013, p. 43).

A produção à qual as autoras se referem é a produção do conhecimento histórico em sala de aula com o objetivo de romper com as aulas expositivas clássicas. Partindo desta hipótese considera-se o dicionário de conceitos e temas econômicos uma ferramenta de dinamização das aulas de história, partindo da análise das relações econômicas que suscitam debates constantes em sala de aula.

Deste levantamento realizado somente quatro podem ser utilizados por jovens da educação básica, a saber: Dicionário da Antiguidade Africana, Pequeno Dicionário de Grandes Personagens Históricos, Mini Larousse da Pré-História e o Dicionário de Conceitos Históricos. É válido ressaltar que nenhum dos dicionários trabalha os conceitos econômicos fundamentais à compreensão das diversas conjunturas históricas. Assim, se justifica a emergência do dicionário de conceitos e temas econômicos para jovens, ou seja, acredita-se que

“O período atual também requer uma reflexão a respeito de como certas medidas econômicas impactam na sociedade. as economias mais avançadas foram abaladas recentemente por uma crise internacional, que foi amena nos países emergentes, fazendo com que a ordem que se tinha até então, em que somente os países mais pobres sofressem com as mudanças econômicas, fosse levemente alterada” (OLIVEIRA; COSTA, 2013, p.12).

Além disso, é preciso destacar que o dicionário proposto é uma concepção contra-hegemônica em relação aos currículos de educação financeira que ganharam espaço na educação básica a partir do decreto nº 7.397 de 22 de dezembro de 2010 que “institui a Estratégia Nacional de Educação Financeira – ENEF, dispõe sobre a sua gestão e dá outras providências” (BRASIL, 2010, on-line).

Este decreto tem por finalidade “promover a educação financeira e previdenciária e contribuir para o fortalecimento da cidadania, a eficiência e solidez do sistema financeiro nacional e a tomada de decisões conscientes por parte dos consumidores” (BRASIL, 2010, on-line), logo, objetivamente, pretende uma educação com base no fortalecimento da economia burguesa, propondo ações que promovam uma sistematização do consumo. Assim, foram elaborados materiais didáticos ao ensino básico como estratégia de sistematização da educação financeira, como o material destacado a seguir.

Fig. 1

http://www.vidaedinheiro.gov.br/ef-livro-9/

Este material está organizado para todo o ensino básico, desde as séries iniciais até o ensino médio. Segundo o manual do professor este material é chamado de impressite, pois o 9º ano utiliza este material em web site a partir da sistematização em módulos que trabalham os seguintes conceitos: Consumo: pessoas gastadoras X poupadoras; Armadilhas mentais de consumo; Desperdício; Cartão de débito e crédito; Defesa do Consumidor; Empreendedorismo; Poupança programada; Preço X Valor; Compra a prazo; Juros; Investimento; Risco X Retorno; Planejamento; Estimativas; Orçamento; Categorização de Despesas; Patrimônio; Seguros; Espaço Público; Orçamento Público; Informações Públicas; Tributos (CONEF, 2014).

É válido destacar que os conceitos destacados são elencados em defesa de uma compreensão do sistema financeiro nacional com o objetivo de educar sujeitos capazes de movimentar a engrenagem do capitalismo financeiro. Assim, não objetiva uma compreensão com base na totalidade das relações sociais que permeiam a relação econômica podendo ser considerado instrumento de criação de consenso em torno da manutenção da hegemonia da fração financeira dirigente. Considera-se fundamental, então, a exemplificação de um dos conceitos destacados. Segundo o material de diretrizes ao professor preço e valor devem ser abordados em sala de aula da seguinte maneira:

“A percepção de que preço e valor são coisas diferentes nem sempre é fácil. Para muitas pessoas as coisas que são mais caras automaticamente são também mais valiosas. Os alunos são levados a perceber que há coisas que são valiosas para nós e não para os outros, e vice-versa, e muitas dessas coisas não são caras. Apresenta-se também como muitas vezes nos deixamos levar pela publicidade ou pelos amigos e acabamos comprando coisas e pagando por elas um preço bem maior do que o valor que acabamos dando para elas. Cuidados com o consumo, o valor histórico e cultural de locais, objetos e costumes, a preocupação com o outro, o cuidado de si são trazidos dentro de uma visão de sustentabilidade para que os alunos se preocupem em manter uma vida que de fato seja mais valiosa para eles sem se deixar levar pela publicidade ou pelo preço das coisas como indicador necessário de sua qualidade” (CONEF, 2014, p. 33).

Está claro o equívoco na abordagem do material como sugestão ao professor. O conceito de valor está diretamente relacionado ao consumo e não à produção. É sabido que mesmo para os autores liberais, como David Ricardo, por exemplo, o valor está associado à produção através do trabalho, portanto, há uma confusão (intencional ou não) no material em análise.

Além do material elaborado pelo Comitê Nacional de educação Financeira – CONEF, outros materiais tem sido utilizados na educação financeira em escolas privadas através da metodologia OPEE – Orientação Profissional, Empregabilidade e Empreendedorismo, sendo a disciplina nomeada de “Projetos de vida”. Alguns materiais podem receber títulos como “Empreendedor Júnior” ou “Caminhos para o Amadurecimento”.

Segundo a editora OPEE, esta metodologia “contribui para o desenvolvimento do autoconhecimento, da inteligência emocional, da educação financeira com vistas à sustentabilidade, das escolhas profissionais, dos métodos de ensino, da visão ampla do mercado de trabalho e dos processos seletivos” (www.metodologia.opee.com.br), portanto, sistematiza o jovem para que esteja pronto ao mercado de trabalho.

É importante destacar que os materiais supramencionados podem ser utilizados em diversas matérias da educação escolar como apoio a eventuais discussões de temas transversais, podendo, até mesmo, ser utilizados como suplementos para discussão de temas no campo da história econômica. No entanto, considera-se seu uso como promotor da consolidação da educação burguesa.

Em oposição a estas propostas que foi elaborado o dicionário de conceitos e temas econômicos para jovens, isto é, como ferramenta de um movimento contra hegemônico ao projeto burguês de educação que educa para o fortalecimento do mercado e não para a formação de sujeitos históricos conscientes e capazes de um posicionamento crítico-analítico das relações sócio-econômicas nas quais estejam inseridos.

O processo de elaboração do dicionário teve início com a demarcação temporal que se pretendia analisar os conceitos econômicos, pois através desta demarcação delimitar-se-iam, também, os conceitos econômicos que deveriam ser analisados. Assim, o corte temporal data de 1945 – o pós Segunda Guerra Mundial. A justificativa para esse corte temporal é a reconfiguração do imperialismo contemporâneo ocasionando, assim, recomposição dos conceitos, haja vista que conceitos, partindo da metodologia dialética, são frutos de processos e de movimentos constantes na sociedade. Assim sendo, recebem novas composições.

O segundo momento do processo de elaboração do dicionário foi marcado pela escolha do segmento ao qual se destinaria este material. Optou-se, então, pelo Ensino Fundamental – 4º ciclo. Justifica-se esta opção por ser este segmento da educação escolar o momento em que há certa maturidade intelectual dos jovens para se posicionarem de forma analítica em relação aos conceitos econômicos utilizados em seus materiais. Esta maturidade também está presente em jovens do ensino médio. Entretanto, acredita-se que os jovens já devem chegar ao ensino médio com a possibilidade de analisar as relações econômicas de forma eficaz, isto é, de modo que recorram ao dicionário para eventuais dúvidas.

Após a seleção do segmento da educação escolar houve a necessidade de delimitar a qual série deste segmento dever-se-ia destinar este material. Esta seleção está diretamente relacionada com o primeiro momento de elaboração do dicionário, isto é, o recorte temporal, pois os conteúdos do pós-1945 estão inseridos no currículo do 9º ano da educação básica.

Feitas estas delimitações, passou-se ao processo de análise dos conceitos e temas econômicos presentes nos dois livros didáticos de maior circulação que constavam no PNLD/2017. Assim, os conceitos que constam no material pedagógico proposto foram selecionados a partir dos livros didáticos mais utilizados em salas de aula da escola pública.

Dado o processo de seleção dos verbetes que comporiam o dicionário começa-se a pensar a estrutura deste material. Assim, foram pensadas duas seções didáticas nomeadas “Você sabia?” e “Vamos pensar um pouco?”. Estas seções acompanham alguns verbetes como incentivo ao debate dos conceitos apresentados, para que além de ser um recurso de consulta o dicionário possa ser utilizado como material pedagógico central em diversas aulas.

Portanto, de acordo com o (a) professor (a) a utilizar este material, o dicionário potencializa duas dimensões de uso: a) como aparato ao debate, tanto aos professores e professoras quanto aos discentes no que tange ao esclarecimento de alguns conceitos que aparecem de forma simples no material didático central e; b) como recurso central na promoção de debates em sala de aula. Assim, segundo Oliveira e Costa (2013), o material paradidático possui duas dimensões, a primeira leva em consideração que este material

“É um material pensado para ser um apoio ao professor, em assuntos específicos, esse pode ser um livro, uma figura, um quadro, um filme ou qualquer outro material que remeta a um assunto de interesse do profissional. Este não é um material de grande aprofundamento teórico, ou seja, não substitui em caso algum as obras de grandes autores” (OLIVEIRA; COSTA, 2013, p.07)

A segunda consideração tem uma relação estreita com a formação do professor, isto é, em casos de conteúdo que este não domine bem “o paradidático também pode ser utilizado como aprofundamento teórico por parte do professor, conhecendo mais a respeito de conteúdos que não domine bem” (OLIVEIRA; COSTA, 2013, p.08).

Os verbetes possuem uma estrutura geral, variando poucas vezes de acordo com as necessidades percebidas. Esta estrutura, segundo, Rangel (2006) o verbete se estrutura da seguinte maneira: a) entrada: a palavra que designa o tema do verbete; b) acepção: momento inicial do verbete; c) enunciado definitório: parte central, momento da definição da palavra (RANGEL, 2006).

Esta estrutura foi destacada por Rangel como condutora da escrita de verbetes de dicionários da língua portuguesa. Partindo desta estrutura, com algumas adaptações, foi pensada a seguinte estrutura para o dicionário proposto neste trabalho: a) entrada: conceito que será apresentado; b) introdução: levando-se em consideração que os conceitos e temas econômicos não são de fácil compreensão é feita na introdução uma aproximação com o cotidiano dos discentes a fim de que possam apreender a hipótese central, este é o momento de contextualização; c) questão-problema: é considerada uma transição à elaboração da hipótese central, esta parte do verbete é o elo entre a introdução e a hipótese; d) hipótese central: considerado o momento de conceituação, no entanto, considerado hipótese, pois não pretende ser tomado como verdade inquestionável, mas como uma das possibilidades de interpretação haja vista que este material possui alinhamento teórico que, portanto, é uma das chaves de compreensão das relações econômicas; e) remissão: auxilia na dinâmica da leitura do dicionário. Parte que indica outros verbetes necessários à compreensão do verbete lido.

No que tange à introdução dos verbetes são levadas em consideração algumas contextualizações necessárias ao aprendizado significativo do alunado de modo que entre as várias reformulações nos diversos campos da História tem-se a preocupação com a utilização de alguns conceitos. Segundo Circe Bittencourt (2008) é uma das tarefas do pesquisador “selecionar os conceitos-chave, contextualizá-los e utilizá-los na organização e sistematização dos dados empíricos” (BITTENCOURT, 2004, p. 191).

Acredita-se que não seja somente tarefa do pesquisador tomar determinada postura, mas também, do professor de História do ensino básico, já que os conceitos são aplicados a momentos distintos e em sociedades díspares. Portanto, a apresentação e contextualização destes conceitos em sala de aula são de fundamental importância para que os alunos possam compreender a lógica de toda uma estrutura social e relacioná-la a determinada conjuntura estudada. Segundo Bittencourt o conhecimento histórico escolar produz-se “por intermédio da aquisição de conceitos, valores e informações” (BITTENCOURT, 2004, p. 195). Portanto, para Bittencourt,

“O importante na aprendizagem conceitual, é que sejam estabelecidas relações entre o que o aluno já sabe e o que é proposto externamente – no caso por interferência pedagógica -, de maneira que se evitem formas arbitrárias e apresentação de conceitos sem significados, os quais acabam sendo mecanicamente repetidos pelos alunos, confundindo-se domínio conceitual com definição de palavras” (BITTENCOURT, 2004, pp. 189-190).

É fundamental, portanto, a mediação didática do professor de história a fim de dar subsídio aos estudantes para que os conceitos sejam discutidos em sala de aula e não somente reproduzidos. Neste sentido que foi pensado o dicionário de conceitos e temas econômicos para jovens, isto é, como ferramenta a ser utilizada por professores de história e por seus alunos como forma de promover discussões em torno dos conceitos ali elencados, de modo que estes não se encerram em si mesmos, mas podem ser utilizados como chave de compreensão da dinâmica econômico-social contemporânea. Leva-se, então, em consideração que,

“O conhecimento do conteúdo pedagogizado não é um conjunto de técnicas de ensino que se pode usar como uma receita de bolo para aplicar a qualquer conteúdo em sala de aula. São construções elaboradas na prática docente, em que o professor reflete sobre sua ação em um processo de racionalização pedagógica, que inclui diferentes momentos: compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão e nova compreensão” (SHULMAN, 1987, p. 15, apud MONTEIRO, 2014, p.196).     

Considerações Finais

Assim, a utilização de conceitos nas aulas de história requer um trajeto a ser percorrido e anteriormente pensado pelo professor de modo a possibilitar aos alunos um olhar crítico em relação ao conteúdo ensinado, já que os conceitos históricos são fundamentais para a construção das diversas ordens de consciência histórica, desde a tradicional até a genética, de modo que “a História busca aprimorar o exercício da problematização da vida social como ponto de partida para a investigação produtiva e criativa, buscando identificar as relações sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos” (BEZERRA, 2005, p.44).

Portanto, o estudo da História econômica em salas de aula do ensino básico se faz extremamente necessário de modo a permitir que os jovens na atualidade não se limitem somente (e quando muito) aos noticiários dos jornais, sempre tendenciosos em suas análises econômicas, ou que acompanhem estes noticiários com uma carga de criticidade e análise um tanto mais profunda que a divulgada pelos “economistas destros” dos telejornais da TV aberta. Acredita-se, portanto, no caráter emancipador do ensino de História.

Referências

Werbeth Serejo Belo é Doutorando em Estudos Contemporâneos no Centro de estudos Interdisciplinares do Século XX/Universidade de Coimbra (CEIS20/UC). Mestre e licenciado em História pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Integrante do Núcleo de Pesquisa em História Contemporânea – NUPEHIC. Bolsista CNPQ pelo INCT – Proprietas.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: contexto, 2005.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

BRASIL. Decreto nº 7.397. Institui a Estratégia Nacional de Educação Financeira - ENEF, dispõe sobre a sua gestão e dá outras providências. DF, Brasília, 22 de dezembro de 2010.

COMITÊ NACIONAL DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA (CONEF). Educação financeira nas escolas: ensino fundamental. Brasília: CONEF, 2014

LIA, Cristine Fortes. COSTA, Jéssica Pereira. MONTEIRO, Katani Maria Nascimento. A produção de material didático para o ensino de História. Revista Latino-Americana de História. Vol. 2, nº6, agosto, 2013, p.40-51.

MONTEIRO, Ana Maria. RALEJO, Adriana Soares. CICARINO, Vicente. “Brasil: uma história dinâmica”: desafios didáticos no ensino de história. In: MONTEIRO, Ana Maria. GABRIEL, Carmen Teresa. ARAUJO, Cinthia Monteiro de. [Et. Al.]. Pesquisa em Ensino de História: entre desafios epistemológicos e apostas políticas. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2014, p. 189-208.

OLIVEIRA, Alessandro Francisco Trindade de. COSTA, Pierre Alves. A utilização de livros paradidáticos como recursos no ensino de geografia econômica. Voos – Revista polidisciplinar eletrônica da Faculdade Guairacá. Vol.5, Ed.2, dez., 2013, p.04-14.

RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários em sala de aula. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de educação básica, 2006.