Priscila Lopes d’Avila Borges

ENSINO DE HISTÓRIA EM MUSEUS: OBJETOS COMO FONTES DE SABERES

O presente trabalho tem como objetivo examinar a potência do ensino de história em espaços museais. Normalmente, os professores de história levam seus alunos aos museus como espaços de observação, onde os conteúdos expostos em sala de aula são ilustrados, por meio de uma narrativa expositiva, construída através de imagens, sons, cores e objetos. Todavia, apresentamos o museu como um lugar privilegiado para o desenvolvimento de habilidades e competências, referentes aos saberes históricos.

Nos museus o público, escolar ou espontâneo, aprende pelos sentidos. Na educação museal impera a ludicidade, não sequencialidade, polifonia e provocação, museus são lugares de encantamento e, por isso, não podem ser encarados com ingenuidade. Assim como a história é a escrita da história (CERTEAU, 1982), sendo diretamente influenciada pelas interpretações e fontes que remontam a sua construção, a expografia é fruto de uma seleção, que tem por objetivo oferecer ao público determinada percepção da realidade, carregada de silenciamentos e esquecimentos, em prol da evocação de certas memórias.

Vivenciar uma experiência no museu requer tempo, sensibilidade e intenção, por isso é significativo que os professores tenham objetivos claros, pré-estabelecidos, para a visita, conjugados com a coragem do desprendimento do controle dos saberes a serem aprendidos. A educação pela sensibilidade é, também, a educação do destemor, do amor ao saber e da profunda vontade de suscitar nos alunos a capacidade de elaborarem, a partir de seus saberes espontâneos, seu próprio conhecimento. No sentido da educação emancipadora, Larrosa Bondía (2002) exalta o conceito de experiência, não como prática, mas como algo que nos acontece, que nos passa, demandando atenção, entrega e presença.

“A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço”. (BONDÍA, 2002, p. 24).

Um dos desafios contemporâneos do ensino de história reside na ideia da disciplina como um conjunto de saberes que dizem respeito ao passado, sem valor para o presente, formada por uma massa de informações que não precisam ser problematizadas, por estarem teoricamente disponíveis em suportes externos. Nesse sentido, o professor de história seria um depósito de saberes sobre o passado, fadado a inutilidade. Contudo, os docentes não devem primar pela transmissão de saberes históricos, e sim por estimular seus alunos a pensarem historicamente. A autora Mariana Muaze (2015, p.228) defende que:

“A partir da leitura dos textos historiográficos, das relações com diversos produtos culturais, dos saberes acumulados, das experiências compartilhadas com outros colegas, o professor é autor de uma interpretação histórica completamente original, que é permanentemente submetida à interação com os alunos e, desse processo, surgem novas possibilidades. Por meio dessa dinâmica nasce a “aula como texto”, um momento único, onde um dado conhecimento é gestado, a um só tempo, como criação individual e coletiva”.

Sendo assim, defendemos uma educação dialógica, seja em espaços de ensino formais ou não formais, na qual o aluno e o professor tenham protagonismo na relação ensino-aprendizagem. Lembramos que os processos de ensino e aprendizagem não são indissociáveis, uma vez que o aluno pode aprender além do que é ensinado. Silvio Gallo (2012) destaca que o aluno pode compreender o que o professor não tinha a intenção de ensinar. Escapando a práticas de educação bancária, entendemos a formação como um produto de relações e trocas, que não são controladas, mas sim mediadas pelo professor.

No ambiente museal, os professores têm a oportunidade de utilizar os objetos e imagens como disparadores para o ensino de história. Os alunos devem ser incentivados a adotarem uma postura investigativa, questionadora e crítica, disposta a olhar para além do que está exposto, interrogando o por quê das escolhas institucionais, para compreenderem que histórias estão sendo enaltecidas no museu. Mário Chagas (2013, p.30-31) justifica que:

“É desejável abolir toda e qualquer ingenuidade em relação ao museu, ao patrimônio e à educação. Ao lado dessa abolição é desejável desenvolver uma perspectiva crítica, interessada em investigar ao serviço de quem estão sendo acionados: a memória, o patrimônio, a educação e o museu. É preciso saber que o museu, o patrimônio, a memória e a educação tiranizam, aprisionam, acorrentam e escravizam os olhares incautos e ingênuos. É preciso coragem para pensar e agir a favor, contra e apesar do museu, do patrimônio, da memória e da educação. É preciso enfrentá-los com o desejo de ressignificação e antropofagia, com a coragem dos guerreiros que estão prontos para a devoração”.

Levando em conta as reflexões até aqui expostas, propomos que os professores utilizem o museu não como templos, mas como laboratórios. Que os docentes fomentem em suas turmas a vontade de saber, proporcionando mais que um momento de contemplação, para permitir que o museu seja um fórum, um espaço aberto a produção de novas narrativas. Os objetos devem ser disparadores de discussões, motivando a reflexão dos visitantes. Em sua função educativa, os objetos funcionam como geradores, interessando “esmiuçar as várias dimensões sociais que caracterizam a criação e o uso dos objetos. Torna-se fundamental estudar como os seres humanos criam e usam os objetos, e vice-versa (RAMOS, 2004, p.36). Os professores devem dedicar seus esforços para as relações estabelecidas a partir dos objetos, superando o valor do objeto em si.

Ulpiano Meneses (2011) salienta que, diante de uma tradição logocêntrica, os alunos costumam ter dificuldade de se relacionarem com os objetos. Tendo uma atividade posterior, a ser desenvolvida na escola, os alunos “copiam legendas, parecem caititus, aqueles porquinhos do mato que tem uma consolidação cervical e não podem levantar o pescoço. Eles não veem o que está acima da legenda” (Ibidem, p.421), ou seja, o professor deve estimular sua turma para que ela aprenda a partir dos objetos, encarando as várias camadas temporais e intencionais depositadas sobre um artefato.

Nos museus encontramos testemunhos materiais de diversos momentos históricos, o que explica a tendência das visitas pensadas no eixo da ilustração. Entretanto, destacamos que o sentido dos objetos, isto é, a carga de representatividade histórica que ele possui, é resultado de uma série de escolhas teórico-metodológicas, que incluem a missão do museu e o ambiente no qual o artefato se localiza. Devemos estar atentos, evitando que a representação seja apreendida como verdade absoluta, o que distorce a função dos saberes históricos. Os objetos, inseridos na narrativa museal, podem ser fetichizados, não só pelo seu valor material, mas pelos sentidos metafóricos e metonímicos encarnados e comunicados pela sua existência física.

A ideia de uma verdade histórica absoluta deve ser veementemente combatida, em favor de uma educação que priorize a problematização do museu como um espaço de memória e esquecimento, lugares de litígio, dicotomia, poder e silêncio. A verdadeira democratização do acesso aos museus não reside na garantia de visitação, os saberes museais só serão democráticos quando forem acessíveis cognitivamente para seu público.

Referências

Priscila Lopes d’Avila Borges é doutoranda em Políticas Públicas e Formação Humana, bolsista da FAPERJ e professora de História na rede privada do Rio de Janeiro.

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, 2002.

CERTEAU, Michel de. A Escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.

CHAGAS, Mário. Educação, museu e patrimônio: tensão, devoração e adjetivação. In: TOLENTINO, Átila Bezerra (Org.). Educação patrimonial: educação, memórias e identidades. João Pessoa: Iphan, 2013.

GALLO, Silvio. As múltiplas dimensões do aprender. In: Anais do Congresso de Educação Básica: aprendizagem e currículo. Santa Catarina, 2012.

MENESES, Ulpiano. Entrevista com Ulpiano Toledo Bezerra de Meneses: depoimento [31 de março de 2011]. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 24, n. 48, p. 405-431, jul./dez. 2011. Entrevista concedida a Luciana Quillet Heymann e Aline Lopes de Lacerda.

MUAZE, Mariana de Aguiar Ferreira. Ensino de história e imagem: territórios possíveis. In: ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca (orgs.). O ensino de história em questão: cultura histórica, usos do passado. Rio de Janeiro: FGV, 2015.

RAMOS, Francisco Régis Lopes. A danação do objeto: o museu no ensino de história. Chapecó: Ed. Argos, 2004.