Carlos Eduardo Ströher

ENSINO DE HISTÓRIA E DE GEOGRAFIA: DESAFIOS E REFLEXÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR

As áreas da História e da Geografia constituem-se nas principais Ciências Humanas ensinadas na Educação Básica das escolas brasileiras. Os conhecimentos abordados por elas constituem a base dos saberes que crianças e jovens possuem sobre as relações que os homens estabeleceram com o tempo e o espaço desde a organização da vida em sociedade. Assim, é de fundamental importância problematizar esses saberes e questionar: afinal, o que se ensina e o que se aprende em História e Geografia? Qual a relação entre esses conhecimentos, os vindos dos referenciais teóricos das ciências de referência, e os empíricos, experienciados por alunos e docentes no cotidiano escolar?

Essas perguntas apresentam aspectos profundamente complexos e polissêmicos, e não é pretensão desse trabalho esgotá-las. No entanto, são questões fundamentais para que o processo de ensino-aprendizagem nas áreas de História e Geografia se concretize de maneira eficaz e garanta a construção dos conceitos fundantes dessas áreas.

Na estruturação atual da formação de professores no Brasil, a docência nessas áreas é separada conforme o título adquirido na graduação: assim, pedagogos trabalham História e Geografia, e também as demais áreas de conhecimento, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – o que corresponde, atualmente, a alunos entre 4 e 10 anos, aproximadamente – e licenciados em História e Geografia atuam com a docência desses componentes curriculares, nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, atendendo a alunos entre 11 e 17 anos, considerando a faixa etária regular e sem distorções de idade/série, bastante comuns no contexto educacional brasileiro.

Essa divisão na formação gera lacunas em todos os profissionais, independente da formação: da mesma forma que docentes que atuam nos Anos Finais e Ensino Médio pouco conhecem o processo de construção dos conhecimentos nas crianças – a não ser, muitas vezes, por suas lembranças como alunos –, licenciados em Pedagogia, que atuam nos Anos Iniciais, por vezes sentem falta de uma base conceitual maior, e sentem-se inseguros ao trabalhar temáticas nas áreas de História e Geografia.

Somado a isso, têm-se políticas educacionais que privilegiam outras áreas de conhecimento, como Língua Portuguesa e Matemática, através de avaliações externas, a despeito dessas avaliações exigirem habilidades que podem ser trabalhadas também nas disciplinas das Ciências Humanas. Como resolver esses impasses?

São justamente essas lacunas e os desafios por ela gerados que inspiram esse texto. Enquanto que um pedagogo tem uma formação mínima – ainda que por vezes insuficiente – para atuar com as duas áreas nos Anos Iniciais, um professor formado em História ou Geografia habitualmente trabalha a disciplina correlata nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, mesmo que seus currículos de graduação ofereçam pouco ou nenhum espaço para aprofundar os conhecimentos da “vizinha”.

Dessa forma, o objetivo geral desse texto é problematizar o ensino de Geografia e de História de forma integrada e interdisciplinar. Especificamente, objetiva-se refletir sobre algumas possibilidades de trabalho, contribuindo para o debate sobre a qualidade do ensino nessas áreas, sem perder os conhecimentos essenciais das ciências histórica e geográfica.

Segundo dados do Ministério da Educação (MEC), quase 50% dos professores não têm formação na matéria que ensinam (SALDAÑA, 2017). Esmiuçando as estatísticas, percebe-se que especialmente no Ensino Médio essa realidade é mais premente. Informações do Censo Escolar 2015 apontam que 59% dos professores de Geografia e 60% dos de História desse nível de ensino não tem formação na área em que atuam. Se olharmos para outras disciplinas da área de Ciências Humanas os dados são ainda mais alarmantes: só 12% dos docentes de Sociologia e 23% dos de Filosofia têm formação inicial em suas áreas de conhecimento (SALDAÑA, 2017).

Observando o panorama histórico do ensino de História e Geografia no Brasil, percebe-se que ambas tiveram trajetórias semelhantes – ora isoladas, ora mescladas –, e vinculadas à formação da nacionalidade e dos valores cívicos do país. Mas, no campo educacional, a História e a Geografia dialogam mais com as ciências de referência do que entre si. Urge, portanto, pensar as duas áreas de conhecimento em uma perspectiva interdisciplinar. Mas o que propriamente isso significa?

O tempo interdisciplinaridade surgiu na Europa, principalmente na França e na Itália, na década de 1960. A ideia influenciou sutilmente a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 5692/71), quando os governos militares uniram a História e a Geografia em Estudos Sociais. Era, porém, somente uma aglutinação de conteúdo, sem propósitos de compartilhamento de conhecimentos de diferentes áreas. Ademais, a simples parceria entre professores de diferentes disciplinas não “[...] abarca, ordena e totaliza a realidade supostamente confusa do mundo científico” (JANTSCH, BIANCHETTI, 2008, p. 12).

Para Ari Jantsch e Lucídio Bianchetti, ao teorizarem sobre a interdisciplinaridade, salientam que o questionamento atual não deve girar em torno de haver ou não parceria entre docentes, mas precisa definir quando e em que condições a parceira é necessária para efetivar a interdisciplinaridade. Os autores defendem que, na base do conceito, estão os traços da criatividade e da diversidade e que, assim, é “[...] impensável a interdisciplinaridade sem a base que as possibilita, ou seja, as disciplinas” (JANTSCH, BIANCHETTI, 2008, p. 21).

Esse ponto de vista abre caminho para a conciliação entre campos de conhecimento, de modo que um único professor, em sua disciplina, possa deflagrar um processo interdisciplinar, rompendo com a falsa ideia de que a interdisciplinaridade depende de um trabalho coletivo de docentes.

Dessa forma, acredita-se que um professor, seja formado em História ou Geografia, pode trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar, sem abandonar sua área de referência. Apresentam-se a seguir, algumas reflexões que, longe de propor novas “receitas de bolo”, rígidas e às vezes impossíveis de serem implementadas em determinados contextos, abordam alguns critérios sugeridos para que a docência nas áreas de História e Geografia possibilite a construção de propostas que permitam aprendizagens interdisciplinares significativas, baseadas em um ensino plural e com metodologias e fontes variadas.

·      Escape da maratona curricular: “preciso dar conta de todo o conteúdo” é uma expressão muito usada por professores, e de forma especial nas áreas de História e Geografia. É um desafio imposto para escolas e professores dessas áreas de conhecimento superar currículos muito extensos que possuem “um quilômetro de extensão e poucos centímetros de profundidade”, segundo expressão de Bransford et al. (2007, p. 44). Ao propor uma abordagem que priorize aspectos qualitativos aos quantitativos, não se está afirmando que existem saberes mais importantes do que outros para serem abordados. Ao invés de pensar em uma hierarquia de conhecimentos, é fundamental que o professor esteja apropriado dos planos de ensino da instituição em que ele atua e que norteie seu trabalho a partir desses documentos. Infelizmente, muitas vezes, esses planos estão desatualizados, ou são muito genéricos, pouco contribuindo para a organização do trabalho do docente. Nesse caso, é preciso estar ciente do que as determinações legais indicam como conhecimentos primordiais para o trabalho nos componentes curriculares das Ciências Humanas, para que as propostas de trabalho estejam em consonância com o currículo “possível”, ou seja, as habilidades e competências desejadas aos alunos a partir do contexto em que estão inseridos;

·      Não caia na tentação das datas comemorativas: já é tradição a realização de inúmeras atividades ao longo do ano letivo, acompanhando o calendário das datas comemorativas. O professor mais fiel a isso tem o seu currículo dominado, especialmente no Ensino Fundamental, por um cronograma extenso de ações a serem implementadas em curtos períodos. O problema desse tipo de proposta é a aderência a uma abordagem estereotipada de diversos temas: assim, só se fala do índio em 19 de abril, do negro na semana da Consciência Negra, o folclore é assunto para o mês de agosto, as estações do ano são fixas e imutáveis e só começam na data do calendário. Essas artificialidades pouco problematizam aspectos sociais e naturais, além de tenderem a repetições ano após ano. É fundamental que o professor eleja algumas datas significativas, e a partir dela, construa propostas que ampliem a visão de determinado tema. Por exemplo, os alunos podem pesquisar as características naturais da sua região – variações de temperaturas, volume de chuvas, estado de conservação da vegetação – e estabelecer relações com as representações tradicionais das estações do ano, e assim perceber como a ação humana interfere na paisagem natural no espaço em que vivem. Ou pesquisar a origem de determinado feriado, como a Independência ou da Proclamação da República, buscando entender seus significados históricos no passado e no presente;

·      Conheça seus alunos: é fundamental que o professor saiba quem são os alunos com os quais interage diariamente. Não se trata apenas de compreender as teorias de desenvolvimento humano e as de aprendizagem para auxiliar relação em sala de aula ou inteirar-se de elementos da cultura juvenil e do contexto social que moldam o que pensam e como agem os estudantes. Implica o que Fernando Seffner diz ser uma das tarefas fundamentais de uma aula de História – e também de Geografia: “[...] possibilitar que o aluno se interrogue sobre sua própria historicidade, inserida aí sua estrutura familiar, a sociedade ao qual pertence, o país, o estado, etc. (SEFFNER, 2013, p. 59-60). Dessa forma, o professor deve ter um olhar sensível para a realidade que seus alunos, para que possa auxiliar da construção da identidade histórico-cultural desses sujeitos, e que assim seja possível também instrumentalizá-los para que formulem e construam seus próprios projetos de vida. Ignorar esse universo prejudica a ação do professor, ao construir conhecimentos sem aplicabilidade, desconectando os saberes dessas áreas de conhecimento com o mundo real dos alunos;

·      Olhe para a identidade, mas também para a diferença: os constantes questionamentos teóricos e metodológicos que as Ciências Humanas debateram nas últimas décadas, sobretudo buscando superar o eurocentrismo, tem tornado as aulas de História e de Geografia espaços para discussão e reflexão sobre identidade, visando atender as demandas trazidas por variados movimentos sociais que apregoam o direito à manifestação da diversidade, como indígenas, quilombolas, mulheres, população LGBT, entre outros. Essas lutas, apesar de legítimas, contribuem para uma aprendizagem focada na busca pela identidade, ou seja, os laços que ligam os estudantes ao tema.  Pereira e Marques (2011) defendem a necessidade de uma “narrativa do estranhamento”, ou seja, um exercício de aprendizagem com o diferente, em que a novidade e a surpresa estejam presentes. Assim, ao estudar os aborígenes da Polinésia, por exemplo, não se precisa incessantemente buscar semelhanças entre esses povos e nossos padrões de comportamento. “A experiência alheia e distante pode muito bem ensinar a olhar para si mesmo e, sobretudo, olhar para o outro sem valorar, sem referir a um conceito do presente ou de uma cultura determinada” (PEREIRA, MARQUES, 2011, p. 8). Esse exercício de alteridade é fundamental para a construção de aprendizagens nas aulas de História e de Geografia que fujam de estereótipos e generalizações;

·       Fique ligado: já é chavão afirmar que o professor deve estar atualizado das questões específicas à docência e sua área de conhecimento. Porém, é preciso que ele também esteja atento ao que acontece no mundo. Isso vai além do Jornal Nacional e dos demais noticiários tradicionais. A forma de se informar mudou radicalmente. Boa parte dos alunos do século XXI são digitais, e se informam basicamente através de redes sociais, acessadas através de seus smartphones. Diante dessa nova realidade, os professores não podem permanecer analógicos, mesmo que o avanço tecnológico ocorre de maneira desigual em diferentes contextos. Estamos sujeitos a todo o tipo de informação que circula nas timelines, para o bem ou para o mal. Considerando que muitas pessoas não possuem outra fonte para confrontar determinado fato, é fundamental que a discussão sobre notícias falsas – as fakenews – ocorra nas salas de aula e estas sejam utilizadas como iscas para pesquisas mais aprofundadas e melhor embasadas. Além disso, é importante também que o professor apresente aos alunos outras fontes de conhecimento, para que eles possam ter acesso a visões diversificadas e a partir delas construam suas próprias opiniões, escapando das “bolhas sociais”;

·       Saia da escola: já é consenso também que a prática educativa deva ocorrer para além dos muros da escola. No entanto, há obstáculos a serem ultrapassados. Duarte Jr. (2001), ao refletir sobre os significados dos atos de caminhar e morar nas sociedades contemporâneas, alerta que as cidades negam os movimentos livres aos habitantes, devido a sua organização pensada em fins utilitaristas – sair para trabalhar ou estudar, fazer compras, pagar contas. “O exercício do passeio por ruas, jardins e praças do lugar onde se mora funciona como um processo de identificação entre o homem e seu ambiente vital” (DUARTE Jr, 2001, p. 81). Dessa forma, é fundamental que o professor realize com seus alunos passeios que promovam a construção de identidades para o reconhecimento de aspectos materializados no espaço geográfico e que permitam conhecer e valorizar a história de suas comunidades. Entretanto, exercícios de caminhada fora da escola tem se tornado cada vez mais difíceis em grandes cidades, devido às condições dos espaços urbanos que afastam as pessoas das ruas – seja por calçadas mal conservadas, a poluição do ar ou os altos índices de violência – que preferem transitar por shopping centers, mais limpos e seguros. Ao mesmo tempo, em comunidades vulneráveis, todos estão mais próximos da rua, mas muitas vezes não conseguem visualizar nesse espaço aspectos positivos, já que nos noticiários eles nunca aparecem. Por que não inverter? Fotografar “cantinhos bonitos”, espaços importantes, e valorizá-los? Outra situação, em regiões periféricas há um distanciamento entre essas comunidades e as áreas centrais dos municípios. Conhecer esses lugares e seus espaços, seja uma praça, a Prefeitura, uma fábrica importante, também significa construir o sentimento de pertença. É um passo para que os alunos possam entender o significado de espaço público como algo que também pode ser deles. Assim, o conhecimento dos espaços locais é elemento fundamental para a construção de aprendizagens sólidas, em articulação com as práticas desenvolvidas dentro de sala de aula;

·       Pesquise com o aluno: a pesquisa como princípio educativo também é frequentemente reiterada nas pautas pedagógicas. No entanto, o que pode contribuir para que ela promova efetivamente aprendizagens significativas é a postura e o envolvimento do professor nessa proposta. Hernández e Ventura (1998), ao proporem a organização do currículo por projetos de trabalho, expõem a necessidade do docente alterar a forma como constrói seu planejamento, abrindo espaço para uma participação ativa dos alunos nesse processo, num exercício de mediação pedagógica e aprendizagem colaborativa em grupo. Nas áreas da História e da Geografia, há inúmeras formas de possibilitar pesquisas que envolvam ativamente os alunos. Sugere-se que as temáticas referentes à história local e ao patrimônio cultural do espaço em que está inserida a comunidade escolar sejam abordadas nessas propostas, visto que constituem fontes que muitas vezes somente a pesquisa de campo fornece. A realização de entrevistas permite o surgimento e a divulgação de narrativas desconhecidas, subjugadas pelo tempo, e que adquirem protagonismo quando iluminadas por questionamentos vindos da curiosidade dos alunos. Da mesma forma, essas investigações permitem ações de intervenção no meio sociocultural, ao questionarem, por exemplo, os motivos da pouca valorização do patrimônio histórico de uma construção ou da conservação do meio ambiente em determinado local;

·      Cada cabeça, uma sentença: considerando que todas as indicações supracitadas sugerem a ampliação das metodologias de trabalho em sala de aula e a compreensão da pluralidade das formas de ensinar e aprender, fica o dilema: como avaliar os alunos diante de um cenário tão complexo? Gil e Almeida (2012) sugerem que o professor privilegie atividades de pesquisa com seus alunos, e que tenha clareza das competências e habilidades que as atividades realizadas permitem desenvolver. A partir desse discernimento, e considerando a faixa etária dos estudantes, é possível questionar: “Que hipóteses o aluno consegue formular a partir das temáticas estudadas? Ele consegue progredir além dos conhecimentos prévios? Desenvolveu autonomia para buscar fontes de pesquisa?” (GIL; ALMEIDA, 2012, p. 119). Essas respostas somente são possíveis se o docente manter o hábito de fazer registros frequentes das práticas em sala de aula em um diário de campo, atentando para as singularidades de cada discente, e também possibilite que esse instrumento metodológico seja utilizado pelo aluno na realização de uma escrita mais livre, e menos engessada em perguntas e respostas prontas.

Considerações finais

Um longo caminho foi percorrido pelos profissionais das áreas de História e Geografia, na luta pela inserção e manutenção dessas áreas nos currículos escolares. Da mesma forma, caminhos e olhares sobre conceitos e versões foram se alterando ao longo do tempo, constituindo, nessas áreas, propostas que privilegiem a construção da cidadania, a valorização do patrimônio cultural e ambiental e a diversidade, sem esquecer de tornar concretos seus temas fundantes: espaço e tempo, e suas relações. Nesse sentido, as aproximações, o diálogo e propostas interdisciplinares entre a História e a Geografia sempre serão bem-vindas, mas mantendo as especificidades e os campos de atuação de cada uma.

Nessa caminhada, chegamos agora até a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que ressalta que a necessidade de adequação dos currículos ao documento nos próximos anos. Há muito trabalho pela frente: repensar currículos, rever práticas, estabelecer diálogos e engajar todos os membros das comunidades escolares. Geografia e História permanecem como disciplinas das Ciências Humanas no Ensino Fundamental, mas no Ensino Médio estão diluídas na área, junto dos conhecimentos de Sociologia e Filosofia. Urge, portanto, pensar na interdisciplinaridade já na formação dos futuros docentes, e em práticas que favoreçam essa perspectiva.

Assim, retomando o problema inicial, é possível que um professor de História ensine efetivamente Geografia, e vice-versa, desde que esteja comprometido com uma abordagem interdisciplinar e reflexiva. Isso não significa eliminar a formação básica em uma das áreas ou simplesmente unificá-las em um único curso. O exercício interdisciplinar pressupõe problematizar saberes, metodologias e aprendizagens presentes na formação e no ensino de História e de Geografia, e alavancá-los para patamares em que seja possível efetivar os objetivos, as competências e as habilidades necessárias para uma aprendizagem adequada desses componentes curriculares e que a devida importância das Ciências Humanas seja ressaltada, tanto na escola quanto nas demais instâncias sociais.

Referências:

Carlos Eduardo Ströher é licenciado em História, especialista em Ensino de História e Geografia, mestre e doutorando em Educação. Atua como professor de História e Geografia na educação básica.

BRANSFORD, John; BROWN, Ann; COCKING, RodneyR. (Org.). Como as pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e escola. São Paulo: Senac São Paulo, 2007.

BRASIL. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em 6 jan. 2019.

DUARTE Jr, João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar Edições, 2001.

GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA, Dóris Bittencourt. Práticas pedagógicas em História: espaço, tempo e corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012.

HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho. 5a. Ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

JANTSCH, Ari; BIANCHETTI, Lucídio. (orgs). Interdisciplinaridade para além da filosofia do sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

PEREIRA, Nilton Mullet; MARQUES, Diego Souza. Narrativa do estranhamento: ensino de história entre a identidade e diferença. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH. São Paulo, julho 2011. Disponível em: http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1307971840_ARQUIVO_Narrativadoestranhamentotextofinal.pdf. Acesso em 11 jan. 2019.

SEFFNER, Fernando. Aprendizagens significativas em História: critérios de construção para atividades em sala de aula. In: GIACOMONI, Marcelo Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet (orgs). Jogos e ensino de História. Porto Alegre: Evangraf, 2013.

SALDAÑA, Paulo. Quase 50% dos professores não têm formação na matéria que ensinam. Folha de S. Paulo. Educação. 23/01/2017. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/01/1852259-quase-50-dos-professores-nao-tem-formacao-na-materia-que-ensinam.shtml.  Acesso em 15 jan. 2019.